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La pedagogie entre mediation & remediation educative pour l’emergence d’une clinique educative

Depuis quelques années, la place centrale de l’apprenant en tant que sujet se pose avec acuité dans le débat pédagogique, éducatif voire thérapeutique. Dans le champ pédagogique, le travail réalisé par Louis Not en 1977 distingue deux points de vue.

Le premier point de vue montre que le savoir est organisé de l’extérieur : c’est l’inculcation chez chaque apprenant de productions culturelles extérieures destinées à le former. La célèbre formule de Durkheim de « l’influence exercée par les personnes adultes sur celles qui ne sont pas encore arrivée à maturité » montre bien la densité du propos. On voit bien qu’il s’agit d’une hétéro structuration du savoir où il est aisé de saisir que ce qui est primordial c’est l’appropriation d’un code, d’un symbolique à tel point que dans une étude comparée des modes de domination certains aient pu parler de violence symbolique. Cette violence symbolique où l’on puit dire que l’instrumentalisation par le savoir, est une forme de colonisation, imposition de manière de penser avec des contenants de pensée, façonne un type d’hommes. La méthode catéchétique en illustre l’intention dans la mesure où il est question de transmettre des contenus pour (trans) former l’élève. Cela veut dire que c’est l’objet qui détermine toute la conduite pédagogique. Le terme d’objet définit tout ce qui appartient à l’univers symbolique : les signes ou les codes, les valeurs ou les modèles.

Dans cette première perspective le sujet est acteur en interaction. C’est l’objet qui s’exerce sur la personne et non pas la personne qui façonne l’objet. La personne assimile, s’accommode, incorpore, s’adapte. Au lieu de préconiser l’expérience des choses et du monde, ici c’est l’expérience des signes et des œuvres qui dicte l’instruction. Dans l’hétéro structuration c’est bien l’action de l’autre (l’Alter) qui est porteur de l’objet. Nous pouvons suggérer ici que l’altérité puisse être altérante lorsque le sujet a un rôle secondaire, c’est ce que nous nommons catéchétique, l’action du sujet y est réglée par discipline et fonctionne comme un moule sous-tendu par une autorité exerçant de haut en bas. L’exemplarité s’inscrit ici dans une dimension morale. Cette altérité peut par contre devenir habilitant lorsque l’Alter exerce une fonction maïeutique.

Le second point de vue privilégie non pas l’appropriation de l’instrument, mais sa construction. L’élève est l’artisan de cette construction, en exprimant des choix personnels. Il est sujet car il est source de l’action. L’objet est soumis à ses initiatives. L’objet est alors le lieu où l’apprenant vient loger une expérience de soi puisqu’il s’agit pour lui, de prendre conscience de ses sources pour en faire des ressources à investir dans les exercices qui lui permettront d’accéder à la connaissance. Mettons que connaître c’est naître avec, c’est enclencher un processus ontologique. Le sujet est alors un foyer d’organisation et de relation au sens où en parle Galvani. Il s’agit alors d’une auto structuration du savoir où le sujet établit un rapport personnel et singulier avec l’objet. L’action de soi est toujours réflexive.

Dans cette seconde perspective le sujet est auteur en transaction. L’objet est là pour aider le sujet à faire acte de symbolisation. « Chaque mise au travail de l’objet renvoie à une activité psychique de transformation » nous enseigne Bernard Chouvier. On voit ici que la transaction à travers l’objet met en mouvement des positions internes d’élaboration et des positions externes de transformation. On comprend alors que contrairement à l’idée de transmettre des contenus pour transformer il s’agit de co-construire un contenant pour aider l’élève à se (trans)former.

On voit que dans l’un ou l’autre de ces points de vue, ce qu’il importe de rechercher c’est la modalité la plus adaptée pour une approche individualisée qui tienne compte du style cognitif de l’élève. Les jeunes dont nous parlons ici relèvent de cette cohorte de jeunes chez qui précisément la modalité usuelle n’aura pas été perçue.

L’introduction des médiations permet-elle de corriger cette faille ? En quoi la remédiation, envisagée comme une approche clinique, facilite-elle la réappropriation par le sujet de son statut d’auteur ?

Mais avant tout, qu’entendons-nous par médiations ? – Un cadre où loger l’expérience de soi. Ce cadre est de prime abord un espace de l’entre deux, un intermédiaire puisque l’étymologie renvoie à cette caractéristique, un lien (entre un désir naissant et l’action générée par ce désir, entre la force et le sens, entre le non dit et l’exprimable car il y a des moments où des messages flous deviennent inaudibles à toute forme de verbalisation). La médiation crée des effets de langage là où la parole fait défaut. La médiation s’interpose, fait différence pour mieux articuler et mieux réunir. Ces premiers éléments de définition de la médiation nous rapprochent du concept de transitionnalité développé par Winnicott qui décrit un espace transitionnel permettant le compromis entre un pôle qui est situé dans l’objectivité, la réalité d’une activité et porteur dans un 1er temps de satisfaction immédiate puis, peu à peu, de manque, et d’un autre pôle situé dans la subjectivité, la réalité interne ou affective du sujet, ce que nous appelons transitionnalité interne porteuse de créativité. La médiation apporte une sécurité dans la mesure où elle permet par son effet contenant (Winnicott parlerait d’effet de holding) d’offrir une enveloppe rassurante. Cette sécurisation est apportée par les paroles, les attitudes, le climat. L’espace de médiation est un dispositif, un lieu de rencontre et de partage d’une activité qui va favoriser l’appropriation par le sujet de son espace corporel, psychique, social et relationnel. L’introduction d’un croisement de trois secteurs (soins, apprentissages, créativités) par l’Espace Claude Chassagny: se présente comme ce dispositif qui permet d’illustrer un peu plus la dimension prototypique du champ de l’intermédiaire.

Les médiations sont précisément éducatives lorsqu’elles permettent des transactions et des interactions nouvelles pour faire accoucher les jeunes d'eux-mêmes grâce aux médiations sémiotiques lorsque les actes de langage génèrent l’accomplissement des cognitions, ou des effets de sens par l’entremise de compromis de coexistence et d’ajustement mutuel (négociation et autorégulation), et lorsqu’elles engendrent des processus psychiques. C’est là qu’émerge la pédagogie de la transaction. Celle-ci est traversée par trois niveaux d’approche : la pédagogie du projet, la pédagogie différenciée et la pédagogie du contrat.

 

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Auteur

Georges NTSIBA

Titulaire d’un diplôme d’études supérieures spécialisées DESS en ingénierie et stratégie en formation d’adultes, d’un DEES, d’un DEA en sciences de l’éducation et d’un Doctorat, option psychologie de l’éducation, Membre de l’équipe d’Accueil PROFEOR ( UFR, Sciences de l’Education, Université de Lille3), formé à l’analyse transactionnelle, formation niveau 2ème cycle en psychologie.

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