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Le réseau au risque de l’adolescence - qu’entendons-nous par médiation ?

Mais avant tout, qu’entendons-nous par médiation ?

Un cadre où loger l’expérience de soi. Ce cadre est de prime abord un espace de l’entre deux, un intermédiaire puisque l’étymologie renvoie à cette caractéristique, un lien (entre un désir naissant et l’action générée par ce désir, entre la force et le sens, entre le non dit et l’exprimable). Tout message flou devient inaudible. Toute  forme de verbalisation crée un statut d’auteur. La médiation crée des effets de langage là où la parole fait défaut. La médiation s’interpose, fait différence pour mieux articuler et mieux réunir. Ces premiers éléments de définition de la médiation nous rapprochent du concept de transitionnalité développé par Winnicott qui décrit un espace transitionnel permettant le compromis entre un pôle qui est situé dans l’objectivité, la réalité d’une activité et porteur dans un 1er temps de satisfaction immédiate puis, peu à peu, de manque, et d’un autre pôle situé dans la subjectivité, la réalité interne ou affective du sujet, ce que nous appelons transitionnalité interne porteuse de créativité. La médiation apporte une sécurité dans la mesure où elle permet par son effet contenant (Winnicott parlerait d’effet de holding) d’offrir une enveloppe rassurante. Cette sécurisation est apportée par les paroles, les attitudes, le climat. L’espace de médiation est un dispositif, un lieu de rencontre et de partage d’une activité qui va favoriser l’appropriation par le sujet de son espace corporel, psychique, social et relationnel.

Les médiations sont précisément éducatives lorsqu’elles permettent des transactions et des interactions nouvelles pour faire accoucher les jeunes d'eux-mêmes grâce aux médiations sémiotiques lorsque les actes de langage génèrent l’accomplissement des cognitions ou des effets de sens par l’entremise de compromis de coexistence et d’ajustement mutuel (négociation et autorégulation), et lorsqu’elles engendrent des processus psychiques. C’est là qu’émerge la pédagogie de la transaction. Celle-ci est traversée par trois niveaux d’approche : la pédagogie du projet, la pédagogie différenciée et la pédagogie du contrat.

En ouverture de ce travail nous posons deux références :

La première référence : « La conquête du savoir se renouvelle chaque fois qu’il est exercé et que « la jouissance de son exercice est la même que celle de son acquisition ». Cette assertion nous la devons à Jacques Lacan qui pose là le principe de la formation expérientielle, preuve que la médiation est là pour mettre en mouvement les sources du sujet. C’est dire que l’objet médiateur n’est pas un déjà là qui s’imposerait au sujet, il est le résultat d’une multiplicité d’opérations tantôt procédurales tantôt intuitives, tantôt muettes, tantôt verbalisées, tantôt métaphore tantôt réalité, suivant ou non des mouvements kinesthésiques, parfois symbolisables et non symbolisés. Dans tous les cas, la médiation est génératrice d’un mouvement de réciprocité qui vient déconstruire toute temporalité linéaire issue d’une multiplicité de déterminismes, pour introduire une temporalité circulaire.

La seconde référence : « Si la question de la médiation revient avec insistance dans le débat contemporain, c'est probablement parce qu'elle exprime la nécessité dans laquelle nous sommes pris de traiter d'une manière nouvelle, aussi bien dans l'ordre de la vie psychique que dans celui de la culture, la question récurrente de l'origine, des limites, de l'immédiat, des transformations et, surtout, de la violence, dans sa double valence destructrice et créatrice. » C’est notre deuxième référence, nous la devons à René Kaës. Et cette fois, l’assertion introduit la temporalité chère à Gaston Pineau notamment dans l’ouverture « des entre-temps d’où peut jaillir une temporalité personnelle, une histoire, une chronogénie ». Preuve que la médiation, en introduisant la transitionnalité, crée des zones de double communication : se démarquer et s’articuler.

La relation de face à face est souvent marquée par des résonances personnelles dans la prise en compte des histoires de vie des protagonistes.  La situation vécue prend alors un sens particulier à déduire des mécanismes psychiques qu’il s’agit de comprendre grâce à une instance tierce   

Point de clinique du sujet qui ne soit soutenue par une forte reconnaissance et par l'institutionnalisation des outils et des enjeux. Pour que chaque jeune ne se perde pas dans une singularité soumise au malaise de la subjectivation, pour qu'il soit reconnu dans cette singularité sans s'y perdre, sans que la famille n'ait le sentiment que leur enfant est soustrait des exigences de la socialisation, il importe que le dispositif joue son rôle de contenant, soit cohérent et sécurisant, harmonisé et dirigé. L'approche clinique est à la base même de chaque projet.

Toute clinique éducative est assortie d'un travail de nomination. En nommant ses interventions le professionnel définit ses compétences, ses propres frontières et celles du sujet. Par exemple lorsqu’il parle de travail d'écoute, de soutien, de médiation, d'orientation, d'accompagnement, d'accueil, de création, il mobilise toute la stratégie éducative requise. Chacune de ses nominations traduit non seulement des modalités, elles induisent aussi une action recherche. Une nomination est un énoncé qui intègre l'enfant dans un compromis de coexistence où les mouvements transférentiels ne sont pas éloignés.

Il n'y pas de sujet sans savoir et le sujet se fonde lui-même d'un savoir. On ne s’approprie jamais l’expérience des autres ni leur vécu. On ne connaît que les réponses qu’ils veulent bien donner même si on y trouve des réponses cachées à eux-mêmes. Chacun a tout un savoir connu de lui éphémère, non dicible, non transmis.

L’instance qui se crée à chaque rencontre, en plus des effets spécifiques d’aide au travail qu’elle peut assurer, provoquent des effets formatifs sur les participants. Elle a l’avantage d’assurer un lien souvent distendu entre la pratique et la théorie. L'apprentissage a alors une fonction sécurisante dans la mesure où il s’agit d’élaborer en filigrane un référentiel commun.

Georges NTSIBA

 

L’accompagnement dans tous ses états, Éducation Permanente, n°153, pp.57-68,  p.63
Neuburger R. L’autre demande, Payot, Paris, 2003
Sibony, D. (1991), Entre-deux, l’origine en partage, Paris, Seuil
Pineau, G. (dir), (1998), Accompagnement et histoire de vie, Paris, l’Harmattan
Lani, Martine. , Enfants déchirants, enfants déchirés, Paris,1985, éd. Universitaire, p.174
Guist-Desprairies, F. (1996), L’identité comme processus, entre liaison et déliaison, pp. 63-70, p. 65, Education Permanente n°128
8 Lacan J., Encore , Le séminaire L.XX, Paris, Seuil, p. 89
9 Kaës René, Médiation, analyse transitionnelle et formations intermédiaires in Bernard Chouvier et al., Les processus psychiques de la médiation, Dunod, 2002, p. 15
  Perreti- Watel P., Le normal & le pathologique : dépressivité et usage des drogues à l’adolescence

 

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Auteur

Georges NTSIBA

Titulaire d’un diplôme d’études supérieures spécialisées DESS en ingénierie et stratégie en formation d’adultes, d’un DEES, d’un DEA en sciences de l’éducation et d’un Doctorat, option psychologie de l’éducation, Membre de l’équipe d’Accueil PROFEOR ( UFR, Sciences de l’Education, Université de Lille3), formé à l’analyse transactionnelle, formation niveau 2ème cycle en psychologie.

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